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Dra. Sara Elba Amores
Biblioteca Digital - Artículos
La televisión como agente de socialización
Influencia de la televisión en la construcción de a subjetividad en niños y adolescentes
Grupo de Trabajo en Familia y Pediatría
Sociedad Argentina de Pediatría (Filial La Plata)
Autores:
Dres: Amores, Sara (Coordinadora)
Bezares, Patricia - Pérez de Eulate, Javier(+) - Vivo, Lilia
Psicólogas: Cuomo, Alicia - Patiño, Alicia
Antropóloga: Colangelo, María Adelaida
Profesora: Gaggiotti, Marisa
Psicomotricista: Steiner, Graciela -
Acuña, Silvia. Bioestadística.
Servicio de Docencia e Investigación - Hospital San Roque de Gonnet
Colaboradoras: Lics: Ferretti, Cecilia - Urrutibeheity, Beatriz- Dras: Fryd, Diana - Ruggeri, Graciela - Salvi, Silvia –
Prof. Kraan, Adelaida
I) INTRODUCCIÓN
El estado de indefensión con que nace el ser humano hace necesaria la intervención de otro ser humano para que se constituya como sujeto y como ser social. En este proceso de socialización intervienen no sólo la familia, principal agente de socialización en los primeros años, sino también los pares, la escuela y los medios de comunicación. Destacamos dentro de éstos últimos a la televisión, de fácil acceso para niños y adolescentes.
Como profesionales en contacto con niños, adolescentes y familias, observamos la importancia cada vez mayor que los medios de comunicación, especialmente la televisión, ejercen en la vida de los niños. Sus juegos, gustos, elecciones, modas, temas de conversación e intercambios verbales, muestran la impronta televisiva. Fenómeno observado también por docentes y cuidadores.
Interesados en la salud integral del niño nos preocuparon estas cuestiones y, en relación con esto, la casi "desaparición" o "encubrimiento" del llamado "horario de protección al menor".
Pensamos que el sujeto se constituye en el vínculo, por el vínculo y para el vínculo. Es decir en el lugar del vínculo, con el otro vinculado y para continuar vinculándose. Primero con la madre y con los otros significativos familiares y luego con los extra-familiares en un espacio-tiempo sostenido por el tejido sociocultural. Produciéndose un anudamiento sujeto-vínculo-cultura. Es decir que la situación sociohistórica influye en la concepción y el modo en que se es Niño.
El momento sociohistórico que transitamos está ligado a la aparición de los medios masivos de comunicación. Desde allí se dictan modelos de cómo ser, qué elegir, qué consumir, qué vestir, etc. para ser aceptados.
Se dictan también criterios de realidad: "Lo que no está en la tele no existe. Si no estás en la imagen no existís".
Autores como (Lipovetsky (10) y Lyotard (11) caracterizan a esta época como Posmoderna, con tendencia a la fragmentación y a la ruptura de los lazos sociales. Sus modelos podrían sintetizarse como promoción del individualismo, con poco espacio para la solidaridad y con valores ligados al consumo, ya sea de bienes o de imágenes.
Asimismo se promueve la tendencia a actuar más que a pensar, otorgando un lugar especial al ocio, al tiempo libre, al erotismo, al sexo, a la seducción. Se propicia además el culto al cuerpo joven y delgado como ideal de belleza.
Pero, paradójicamente, asistimos a la creación de lazos solidarios inéditos y también a dar lugar a grupos que funcionaban "marginalmente" por pertenecer a minorías étnicas, religiosas, sexuales y a otras minorías como los discapacitados y los enfermos mentales, por citar algunas dentro del campo de la salud.
Es en este marco que nos preguntamos: si consideramos que la televisión es uno de los agentes socializadores, ¿cuál es su influencia en la construcción subjetiva?
¿Influye en la asunción de modelos identificatorios? ¿En la adquisición de roles de género? ¿En propiciar modelos de respuestas tanto individualistas como solidarias?
II) ANTECEDENTES
Numerosos artículos periodísticos advierten, a partir de los datos de investigaciones científicas, acerca de los riesgos del exceso de mirar TV.
Entre esas investigaciones, algunas revelan la cantidad de horas que pasa un niño frente a la TV.(21) Para dar cuenta de este fenómeno, se han acuñado los términos "sobredosis de TV" y "chupete electrónico".
La UNESCO (19) realizó un estudio en veinticinco países, incluida la Argentina, en donde se determinó que:
- un niño permanece entre tres y cuatro horas diarias frente a la TV;
- cada sesenta minutos de programación ve entre cinco y diez escenas de violencia;
- el 51% de los chicos que vieron Terminator por TV dijeron querer imitarlo;
- lo que más ven son películas, seguidas de telenovelas y programas deportivos o series de acción;
- el 26% toma como modelos a los héroes de TV;
- el 44% dice que lo que ve por la TV coincide con la realidad;
- el 6% dice vivir en un ambiente violento.
En el Estudio Global de la Violencia en los Medios de la UNESCO (20) se afirma que la tendencia de los espectadores menores es similar a lo largo de veintitrés naciones diferentes en cuyas áreas urbanas el 93% de los niños que concurren al colegio gastan más del 50% de su tiempo libre en ver TV. En EEUU se constató que, de los programas infantiles, el 61%, presentaban entre veinte y veinticinco actos violentos por cada hora de programa y sólo el 4%, presentaba temática antiviolencia Los dibujos animados y los programas de ciencia ficción , junto con los programas que mezclan violencia y erotismo, son los que mas efecto ejercen sobre los chicos.
La producción académica sobre el tema proviene de diferentes disciplinas.
Un conjunto de estudios, como el realizado por The Lancet (18) se centra en la relación entre la TV violenta y el comportamiento de niños y jóvenes. A partir de la comparación de los patrones de comportamiento de ochenta y dos delincuentes menores de edad y cuarenta menores sin antecedentes en Gran Bretaña, se encontró que los primeros veían TV por mucho más tiempo y que a diferencia de los segundos, acusaban sentir mayor predilección e identificación con los personajes de las películas o series con alto contenido de violencia. En esta línea de análisis, otro estudio realizado en EEUU investigó sobre las preferencias en cuanto a programas televisivos de un grupo de menores de entre 6 y 10 años. Después de quince años se analizaron los niveles de agresividad de los miembros del grupo y se estableció que quienes tuvieron más exposición a la violencia, transmitida por TV, en su niñez, desarrollaron de grandes un mayor grado de insensibilidad y temeridad y una mayor tendencia a la agresividad.
Desde la pediatría, Puga (14) señala que el mundo actual está y seguirá signado por la revolución que originaron los medios de comunicación social. La TV es el gran medio cultural de la segunda mitad del siglo XX. Es una realidad que entra en el hogar, pero una realidad elaborada sobre la base de muchas otras.
Desde la semiótica, Corea (6) analiza el modo en que, el lugar de consumidor y de espectador de los medios masivos de comunicación que ocupa actualmente el niño, pone en cuestión las fronteras que la modernidad estableció entre los mundos adulto e infantil. Esta autora diferencia el discurso massmediático (DMM) de la noción de mensaje con que las teorías de la comunicación tratan la circulación masiva de la información. Para el DMM la idea de distintos mensajes que se producen y circulan a través de diferentes medios masivos es improcedente, se apela a la homogeneidad de sentido. La teoría de la comunicación, en cambio, abre la diversidad de sentidos. Esto marca una diferencia entre la teoría del discurso massmediático y la teoría de la comunicación.
Desde la teoría de la comunicación, Mc Luhan (13) plantea que el medio es el mensaje y, como señala Corea, puede afirmarse que hoy más que nunca el mensaje está volviéndose imposible de descifrar. Que el medio sea el mensaje quiere decir que existe una estructura formal que impone una lógica de pensamiento y de estructuración particular a las representaciones psíquicas, moldeando las formas de percepción y recepción de estímulos.
Por ejemplo, los flashes televisivos, desconectados entre sí, no permiten fijar la atención en sus contenidos fragmentarios. A diferencia del flash televisivo, el mensaje central del libro es un relato, tiene una secuencia.
Otros análisis se centran en la relación entre el espectador y la lógica del mensaje televisivo (estructura no lineal, fragmentación, inmediatez). Algunos autores proponen, por esto, considerar a nuestra época como la Era del Homo Zapping, Mayer (12). Otros, acentuando el carácter de pasividad de televidente, alertan sobre el aislamiento que supone tantas horas de ser espectador.
III) OBJETIVOS
Decidimos realizar esta investigación no sólo con niños y adolescentes sino incluir también a PADRES Y DOCENTES, con el objetivo de comparar las respuestas ADULTOS/NIÑOS.
Con excepción de algunas observaciones efectuadas por Corea (2004), no hemos encontrado, en nuestro país, estudios que tomen al protagonista NIÑO-ADOLESCENTE como SUJETO DE INVESTIGACIÓN.
Queremos evitar lo valorativo para dar paso a la reflexión. Salir de la antinomia esterilizante: La TV es negativa o positiva, buena o mala. En cambio tomamos en cuenta el rol de la TV como vehículo privilegiado de transmisión.Los objetivos propuestos son:
Analizar la influencia de la televisión en la construcción de la subjetividad del niño/adolescente, a través de:
- Evaluar el lugar de la TV en la administración del tiempo de niños y adolescentes. No sólo en relación a las diferentes actividades realizadas en el tiempo "libre cotidiano", sino también en el fin de semana.
- Averiguar preferencias y tipos de programas elegidos según las edades evolutivas (grupo etario y escolar)
- Analizar los modelos identificatorios con relación a los personajes de la TV y la diferencia de género, si la hubiere.
- Detectar actitudes solidarias en los niños y las características de las mismas con relación a las respuestas dadas.
- Conocer el lugar que ocupa la lectura en la organización cotidiana del niño/adolescente.
- Indagar acerca de la relación familiar en torno a la TV
IV) MARCO TEÓRICO
Desarrollos teóricos efectuados desde la psicología dan cuenta del modo en que puede entenderse la producción de subjetividad.
Acordamos con la diferencia que hace Bleichmar (5) entre condiciones de producción de subjetividad y de constitución psíquica:
La CONSTITUCIÓN PSÍQUICA está dada por variables cuya permanencia trasciende ciertos modelos sociales e históricos.
La PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción social del sujeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de articulación con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares desde el punto de vista de la historia política.
Entendemos la subjetividad como abierta a los vínculos familiares y a los sociales de cada momento socioeconómico e histórico. Cada época define cuestiones con relación a la actualidad, a los modos de relación con uno mismo y con los demás, al amor y al odio, a la sexualidad, al cuerpo, a la pareja, a la familia, al niño y al adolescente, a los modos de crianza, a la salud y la enfermedad, al tiempo libre, al discurso imperante, etc.
De lo expuesto se desprende que la subjetividad no es algo del orden natural e inmodificable a través del tiempo y desligada de lo imperante en cada sociedad; por el contrario, se va constituyendo activamente y en interrelación con la familia primero, a partir del vínculo madre-hijo y los otros significativos familiares y con otros grupos e instituciones que proponen los modelos socioculturales imperantes en cada momento.
Este proceso de articulación sujeto-vínculo-cultura se irá transformando, a su vez, a lo largo de toda la vida del sujeto con un matiz creativo singular, de esta manera no habrá un individuo igual a otro, asegurando así la existencia y continuidad de la especie humana y de las instituciones sociales.
V) MATERIAL Y MÉTODO
MUESTRA.
Niños y adolescentes de 5to a 9º año (EGB) pertenecientes a escuelas públicas y privadas (religiosas y laicas) de La Plata y Gran La Plata.
Padres y Docentes de los niños objeto de la investigación.
INSTRUMENTOS.
Se utilizaron instrumentos, que nos permitieron una evaluación cuali y cuantitativa:
- Observación y discusión de programas infantojuveniles de la TV.
- Lectura y búsqueda de información en internet, revistas y libros acerca de programas televisivos.
- Administración de Fichas semiestructuradas a niños y adolescentes en el ámbito escolar (para ser llenadas y devueltas en forma voluntaria y anónima)
- Realización de Entrevistas a niños y adolescentes, como complemento de la Ficha mencionada.
- Administración de Fichas semiestructuradas a padres y docentes. (para ser llenadas y devueltas en forma voluntaria y anónima)
Los datos fueron recogidos entre los años 2004 y 2005 y se procesaron bajo normativas de la OPS / OMS, en EPIINFO para datos y EPIDAT para resultados.
Todos los que participamos en la elaboración de esta investigación pertenecemos al Grupo Interdisciplinario de Trabajo en Familia y Pediatría de la Sociedad Argentina de Pediatría (Filial La Plata)
RESULTADOS: EVALUACIÓN Y COMENTARIOS.
I - Muestra
Está integrada por 587 niños/adolescentes de 5to a 9º año de EGB, distribuidos entre escuelas de los subsectores público y privado. Varones: 55%. Media global de edad = 11.9 años ± 1.7, dentro de un rango 8 - 17 años.
Figura 1
II - Tiempo que miran TV
II a) Encuesta a Niños-adolescentes
El 98.3% de los niños/adolescentes refirió mirar televisión.
Figura 2
Como se observa, no hay diferencias significativas en cuanto a género y a escuela privada o pública.
Nuestros resultados coinciden con los de estudios realizados por la UNESCO (19) en veinticinco países, incluida Argentina.
II b) Encuesta a Padres
Tabla 1
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| Tiempo diario de mirar TV |
Padres Global |
de Escuelas
Públicas |
de Escuelas
Privadas |
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| Ninguno |
16,7% |
11,1% |
22,2% |
| Hasta 3 hs. |
66,7% |
55,6% |
77,8% |
| De 3 a 5 hs. |
11,1% |
22,2% |
0,0% |
| Sin respuesta |
5,5% |
11,1% |
0,0% |
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Interesa señalar la diferencia entre las respuestas de los niños/adolescentes y sus padres. Mientras que la media global de horas diarias que dicen mirar los hijos es de 4 hs. 45 m., los padres, mayoritariamente, consignan un máximo de 3 hs. (hasta 3 hs.) Además el 22.2% de padres cuyos hijos concurren a escuelas. privadas y el 11.1% de escuelas públicas contesta que sus hijos NO MIRAN TV.
Esto podría hacernos pensar que el "ideal" parental es sustraer a sus hijos de la influencia "negativa" de la TV, apoyándose en los artículos de divulgación que así lo expresan, suponiendo que su prohibición es cumplida o ajustar los datos para responder a lo que suponen el DEBER SER PARENTAL.
No encontramos diferencias significativas de acuerdo al nivel socioeconómico y de instrucción de los padres.
III - Con quién/es los niños/adolescentes miran TV
III a) Niños-adolescentes
Figura 3
III b) Padres
Nos interesa comparar las respuestas entre niños y padres
Los niños señalan que sólo el 7.9% de los programas son vistos en compañía de adultos. Los padres consideran que 94.5% de programas son vistos en familia, en momentos en que están con sus hijos.
En la mayoría de los hogares hay dos televisores (55,5%) y, por lo menos tres (16.7%); preferentemente ubicados en el comedor y dormitorio (22.2%), living y dormitorios (22.2%) y living, comedor y dormitorio (16.7%).
Lo que permitiría pensar que las "comidas en familia" son acompañadas con programas televisivos.
Tabla 2
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| Nº de Televisores en el Hogar |
Esc. Priv.
(%) |
Esc. Públ.
(%)% |
Muestra
(%) |
|
|
|
|
| Uno |
33,3 |
22,2 |
27,8 |
| Dos |
44,4 |
66,6 |
55,5 |
| Por lo menos Tres |
22,2 |
11,1 |
16,7 |
|
|
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IV - Con quién/es "charlan" sobre los programas de TV
Figura 4
La mayoría de los niños/adolescentes conversa sobre TV sólo con sus pares
(50,1%) Queremos destacar la importancia de la participación de los docentes en los comentarios acerca de los programas: 9.6% de los encuestados conversaría con ellos y el 32.4% lo haría, a veces, con sus padres.
V - Tipo de programas elegidos
V a) Niños-adolescentes
Tabla 3
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| Programas |
Sobre
Total |
Sobre
Pública |
Sobre Privada |
RR escuelas provadas frente a públicas |
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| Series no infantiles |
66,8 |
56,7 |
71,3 |
Esc.priv.=1,2 p<0,001 |
| Dib.anim. no infantiles |
45,7 |
44,9 |
46,0 |
----- |
| Entretenimientos |
40,1 |
42,7 |
39,0 |
----- |
| Dib.anim. Japoneses |
18,0 |
10,1 |
21,5 |
Esc.priv.=1,2 p<0,001 |
| Deportes |
16,3 |
11,2 |
18,5 |
Esc.priv.=1,6 p<0,04 |
| Dibujos animados |
15,9 |
7,9 |
19,5 |
Esc.priv.=1,3 p<0,001 |
| Video Clips |
13,7 |
6,7 |
16,8 |
Esc.priv.=1,3 p<0,001 |
| Series infantiles |
10,6 |
15,2 |
8,5 |
----- |
| Películas |
9,2 |
7,9 |
9,8 |
----- |
| Documentales |
8,1 |
5,6 |
9,3 |
----- |
| Reality Shows |
7,8 |
11,8 |
6,0 |
Esc.priv.=1,6 p<0,003 |
| Noticieros |
7,8 |
7,9 |
7,8 |
----- |
| Periodísticos |
4,5 |
5,6 |
4,0 |
----- |
| Manualidades |
1,0 |
0,5 |
1,2 |
----- |
| Condicionado para adultos |
1,0 |
0,0 |
1,5 |
----- |
| Telenovelas |
1,0 |
1,1 |
1,0 |
----- |
| Sin respuesta |
1,9 |
1,6 |
0,3 |
----- |
|
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Marcada predilección por series no infantiles (66.8%), habiendo diferencias significativas entre escuelas públicas y privadas. Siguen en preferencia los dibujos animados no infantiles (45.7%) y los programas de entretenimientos (40.1%). Los programas documentales, noticieros, periodísticos y programas infantiles son los menos elegidos.
V b) Padres
Tabla 4
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| Programa |
Esc. Priv.
(%) |
Esc. Públ.
(%)% |
Muestra
(%) |
|
|
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|
| Dibujos |
33,3 |
88,8 |
61,1 |
| Entretenimientos |
22,2 |
22,2 |
22,2 |
| Películas |
22,2 |
22,2 |
22,2 |
| Programas infantiles |
44,4 |
0,0 |
22,2 |
| Cómicos |
11,1 |
0,0 |
11,1 |
| Documentales |
11,1 |
11,1 |
11,1 |
| Deportes |
11,1 |
0,0 |
5,6 |
|
|
|
|
En contraste con lo expresado por los hijos, los padres consideran que las preferencias de sus hijos se orientan a dibujos y programas infantiles (83.3%), ocupando los programas de entretenimientos sólo el 22.2%.
Podríamos suponer que, nuevamente, está en juego el Deber Ser.
VI - Motivo de la elección
Tabla 5
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| Motivo de Elección |
Sobre total |
Esc.
pública |
Esc.
privada |
RR escuelas privadas frente a públicas |
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| Diversión |
54,5 |
49,4 |
56,8 |
------ |
| Realidad |
24,7 |
27,0 |
23,8 |
------ |
| Ideales |
15,9 |
7,9 |
19,5 |
Esc.priv.=2,1 p<0,01 |
| Educación - Información |
9,3 |
9,6 |
9,3 |
------ |
| Presentación |
6,9 |
12,4 |
4,5 |
Esc.públ.=1,9 p<0,01 |
| Acción - Violencia |
4,2 |
2,8 |
4,8 |
------ |
| Sin respuesta |
17,1 |
15,7 |
17,8 |
------ |
|
|
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La mayoría de las respuestas señalan la diversión como motivo principal de la elección.
Lipovetsky (1) se refiere a la sociedad actual centrada en la diversión y el entretenimiento como Sociedad Espectáculo, que otorga un lugar especial al ocio, al tiempo libre, al erotismo, al sexo y a la seducción; que propicia el culto al cuerpo joven y delgado, como ideal de belleza.
También ocupan un lugar destacado los programas que muestran la realidad y los ideales de los jóvenes.
Nos interesa marcar que los temas de violencia y acción, presentes en la mayoría de los programas elegidos, no fueron señalados como motivo de elección; no fueron percibidos como violentos.
Nos preguntamos si la cotidianeidad de los hechos violentos ha llevado a que los niños se "acostumbren" a ella, considerándola natural, propia de la naturaleza humana.
Sin embargo, queremos destacar el deseo expreso de los niños/adolescentes de programas no violentos. ¿Podríamos suponer, de acuerdo a esto, el valor de las prédicas educativas de la no violencia?
Estas respuestas de los hijos están en relación, no en contradicción, con las respuestas de los padres en cuanto a cuáles programas agregarían y suprimirían.
Tabla 6
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| Tipo de Programas |
de Esc. Priv.
(%) |
de Esc. Públ.
(%) |
Muestra
(%) |
|
|
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| Culturales |
44,4 |
44,4 |
44,4 |
| De producción argentina |
11,1 |
0,0 |
11,1 |
| Ninguno |
11,1 |
0,0 |
11,1 |
| Cine |
11,1 |
0,0 |
5,6 |
| Manualidades |
0,0 |
11,1 |
5,6 |
| Sin respuesta |
22,2 |
44,4 |
66,6 |
|
|
|
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El 44% agregarían programas culturales
Tabla 7
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| Tipo de Programas |
de Esc. Priv.
(%) |
de Esc. Públ.
(%) |
Muestra
(%) |
|
|
|
|
| Agresivos, violentos, amorales |
44,4 |
22,2 |
33,3 |
| De chimentos |
11,1 |
33,3 |
22,2 |
| Cumbia villera |
0,0 |
11,1 |
5,6 |
| El canal 7 |
0,0 |
11,1 |
5,6 |
| Los canales 9 y 11 |
11,1 |
0,0 |
5,6 |
| Los Simpsons |
0,0 |
11,1 |
5,6 |
| Ninguno |
11,1 |
0,0 |
5,6 |
| Sin respuesta |
22,2 |
11,1 |
16,7 |
|
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Los padres suprimirían violentos, agresivos y amorales en primer término.
Esto permite reflexionar acerca de cómo se construye la llamada ley de la oferta y la demanda: ¿consumen programas violentos porque es lo que se les ofrece?, ¿la supuesta demanda es construida por los productores y presentada como demanda de los televidentes?
Un conocido productor televisivo planteaba: "Nos piden CUERPO (en referencia a lo erótico-porno) Y SANGRE. Nosotros no hacemos más que satisfacer la demanda".
Sin embargo los padres elegirían programas "culturales y educativos" para sus hijos y suprimirían los violentos, agresivos y amorales.
VII - Programas que reflejan mejor la vida de los Niños y Adolescentes
Tabla 8
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| Programas |
Total
(%) |
Esc. Priv.
(%) |
Esc. Públ.
(%) |
|
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| Series no infantiles |
60,4 |
56,7 |
62,0 |
| Ninguno |
8,8 |
3,4 |
11,3 |
| Entretenimientos |
6,1 |
7,9 |
5,3 |
| Dibujos anim. no infant. |
5,9 |
7,3 |
5,3 |
| Reality Shows |
1,9 |
2,8 |
1,5 |
| Documentales |
1,9 |
2,8 |
1,5 |
| Noticieros |
1,9 |
1,7 |
2,0 |
| Dibujos animados |
1,7 |
1,1 |
2,0 |
| Deportes |
1,4 |
2,8 |
0,8 |
| Series infantiles |
1,2 |
2,2 |
0,8 |
| Películas |
1,0 |
1,7 |
0,8 |
| Dib.anim.japoneses |
1,0 |
0,6 |
1,3 |
| Video Clips |
0,5 |
1,1 |
0,3 |
| Periodísticos |
0,5 |
1,1 |
0,3 |
| Pornográficos |
0,3 |
0,6 |
0,3 |
| Sin respuesta |
9,5 |
10,7 |
9,0 |
|
|
|
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La mayoría (60.4 %) eligió una conocida serie no infantil, en segundo lugar "ningún programa" (8.8%). Luego, en un 12.0% programas de entretenimientos y dibujos animados no infantiles. Un 9.5% de los niños encuestados, no pudo responder. Sin diferencias significativas entre escuelas ni géneros.
El personaje elegido como aquel que refleja mejor la vida de los adolescentes, fue justamente uno correspondiente a la serie no infantil elegida mayoritariamente.
Ocupó también un lugar importante, uno de los personajes de la serie "Los Simpsons", con diferencia significativa a favor de los varones.
Tabla 9
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| Nombre de los Personajes |
(%) Total |
(%) Niñas |
(%) Varones |
|
|
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| Rebelde Way |
42,7 |
50,0 |
36,0 |
| Frecuencia 04 |
12,9 |
12,0 |
13,3 |
| Los Simpsons |
8,7 |
4,5 |
12,8 |
| Floricienta |
6,6 |
11,5 |
1,9 |
| La bruja adolescente |
5,8 |
5,5 |
6,2 |
| Ricos y mocosos |
5,8 |
5,5 |
6,2 |
| Son Amores |
5,6 |
3,0 |
8,1 |
| Dibujos animados extranjeros |
4,6 |
3,5 |
5,7 |
| Otras series extranjeras |
3,6 |
2,5 |
4,7 |
| Otras series argentinas |
1,5 |
1,0 |
1,9 |
| Tumberos |
1,0 |
0,0 |
1,9 |
| Los Roldán |
0,5 |
1,0 |
0,0 |
| Actor argentino |
0,2 |
0,0 |
0,5 |
| Cantante o músico argentino |
0,2 |
0,0 |
0,5 |
| El Chavo |
0,2 |
0,0 |
0,5 |
|
|
|
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VIII - Personaje que mejor muestra lo que acontece en la realidad
Fueron elegidos (32.7%) personajes de series y (26.8 %) de dibujos animados, sin diferencias entre escuelas ni sexos.
Estas respuestas nos invitan a pensar en la delgada línea que separa realidad de la ficción.
Tabla 10
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| Programas |
(%) sobre Total |
(%) sobre
Esc. pública |
(%) sobre
Esc. privada |
|
|
|
|
| Personaje de series |
32,7 |
36,0 |
31,3 |
| Dibujos animados |
26,8 |
28,1 |
26,3 |
| Ninguno |
16,8 |
12,9 |
18,5 |
| Actores |
2,4 |
2,2 |
2,5 |
| Animadores de TV |
1,6 |
2,2 |
1,3 |
| Personaje de novela |
0,7 |
0,0 |
1,0 |
| Deportistas |
0,5 |
0,6 |
0,5 |
| Cantantes |
0,2 |
0,0 |
0,3 |
| Sin respuesta |
16,3 |
14,6 |
17,0 |
|
|
|
|
IX - Personaje con quien se encuentra más parecido
Casi un 30% de los niños/adolescentes, no se encuentra parecido a algún personaje y, el 13% no sabe o no responde. En cambio, la mayoría de los niños se encuentra parecido a un personaje de serie y/o de dibujos animados.
En escuelas privadas el 31,3% no se encuentra parecido a ninguno; el 28,5% se encuentra parecido a personaje de serie y el 13,5% no responde.
En escuelas públicas un 25,3% se encuentra parecido a personajes de dibujos animados, frente al 16.8% de los alumnos de escuela privadas.
Tabla 11
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| Programas |
(%) sobre Total |
(%) sobre
Esc. pública |
(%) sobre
Esc. privada |
|
|
|
|
| Ninguno |
29,6 |
25,8 |
31,3 |
| Personaje de serie |
27,0 |
23,6 |
28,5 |
| Dibujos animados |
19,4 |
25,3 |
16,8 |
| Actores |
4,0 |
3,9 |
4,0 |
| Cantantes |
1,4 |
1,7 |
1,3 |
| Deportistas |
1,4 |
1,7 |
1,3 |
| Animadores de TV |
0,9 |
1,1 |
0,8 |
| Personaje de novela |
0,9 |
0,0 |
1,3 |
| Sin respuesta |
13,1 |
12,4 |
13,5 |
|
|
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X - Personaje a quien le gustaría parecerse
Tabla 12
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| Programas |
(%) sobre Total |
(%) sobre
Esc. pública |
(%) sobre
Esc. privada |
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|
|
| Ninguno |
25,3 |
21,9 |
26,8 |
| Personaje de serie |
20,2 |
21,9 |
19,5 |
| Deportistas |
11,1 |
12,9 |
10,3 |
| Familiares |
10,6 |
12,9 |
9,5 |
| Dibujos animados |
8,5 |
6,7 |
9,3 |
| A sí mismo |
5,9 |
5,1 |
6,3 |
| Actores |
5,9 |
6,7 |
5,5 |
| Cantantes |
5,5 |
5,6 |
5,5 |
| Personaje de novela |
2,8 |
0,0 |
4,0 |
| Animadores de TV |
2,2 |
2,2 |
1,0 |
| Sin respuesta |
5,5 |
2,8 |
6,7 |
|
|
|
|
El 25.3% global responde "a ninguno", se eleva en alumnos de escuelas privadas al 26.8%. El 20,2% a un personaje de serie; ligeramente mayor porcentaje en escuelas públicas (21.9%). El 11,1% a deportistas y el 10,6% a familiares, siendo estos dos porcentajes, más elevados en escuelas publicas.
Interesa reflexionar también a partir de estas respuestas, sobre la elección de modelos identificatorios de ficción – no ficción.
Según género, las niñas eligieron con exclusividad a personajes de conocidas series de televisivas. Los varones en cambio, en primer lugar a deportistas (jugadores de fútbol) y a un personaje de Los Simpsons. Sería válido preguntarse si estas elecciones tienen que ver con la cuestión de género.
XI - Actividades de tiempo libre
Tabla 13
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| Programas |
(%) Sobre total |
(%) Esc.
pública |
(%) Esc.
privada |
RR |
|
|
|
|
|
| Deportes |
54,3 |
47,2 |
57,5 |
Esc.priv.=1,1 p<0,03 |
| Juegos virtuales |
30,4 |
18,0 |
36,0 |
Esc.priv.=1,3 p<0,0001 |
| Juegos infantiles |
28,2 |
27,5 |
28,5 |
------ |
| Estudiar |
21,1 |
16,9 |
23,0 |
------ |
| Escuchar música |
13,7 |
12,4 |
14,3 |
------ |
| Salidas |
12,1 |
11,2 |
12,5 |
------ |
| Lecturas |
11,2 |
7,3 |
13,0 |
------ |
| Reuniones |
9,5 |
9,0 |
9,8 |
------ |
| Ayuda familiar |
7,6 |
7,3 |
7,8 |
------ |
| Escritura ... etc.. |
4,2 |
2,2 |
5,0 |
------ |
| Bailar |
4,0 |
5,6 |
3,3 |
------ |
| Juegos de mesa |
2,9 |
2,2 |
3,3 |
------ |
| Comer, dormir ... |
2,1 |
1,7 |
2,3 |
------ |
|
|
|
|
|
La mayoría eligió los deportes (54,3%), seguido de juegos virtuales (30,4%), juegos infantiles (28,2%), estudiar (21,1%), escuchar música (13,7%), salidas (12,1%), lectura (11,2%).
Las actividades recreativas y lúdicas son preferidas a las escolares (estudiar).
XII - Actividades de fin de semana
El porcentaje mayor corresponde a salidas (35,1%) y reuniones (32.2%), luego deportes (28,9%), juegos infantiles (23%), juegos virtuales (14,5%), estudiar (12,6%). Destacamos el predominio de las actividades sociales (67,3%).
Tabla 14
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|
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|
| Programas |
(%) Sobre total |
(%) Esc.
pública |
(%) Esc.
privada |
RR |
|
|
|
|
|
| Juegos infantiles |
23,0 |
21,9 |
23,5 |
------ |
| Juegos de mesa |
1,2 |
1,7 |
1,0 |
------ |
| Juegos virtuales |
14,5 |
5,1 |
18,8 |
Esc.priv.=3,7 p<0,0001 |
| Salidas |
35,1 |
30,9 |
37,0 |
------ |
| Reuniones |
32,2 |
28,1 |
34,8 |
------ |
| Música |
5,7 |
6,2 |
5,5 |
------ |
| Bailar |
5,2 |
7,3 |
4,3 |
------ |
| Lectura |
5,2 |
3,4 |
6,0 |
------ |
| Escritura ... etc.. |
1,7 |
1,7 |
1,8 |
------ |
| Deportes |
28,9 |
29,8 |
28,5 |
------ |
| Ayuda familiar |
4,5 |
7,9 |
3,8 |
------ |
| Comer, dormir ... |
5,9 |
6,2 |
5,8 |
------ |
| Estudiar |
12,6 |
10,7 |
13,5 |
------ |
|
|
|
|
|
Interesa señalar que un 98,3% de los encuestados, informa que mira TV, expresando una elección que prevalece sobre otras actividades.
XIII – Lectura
Figura 5
De las estadísticas, se desprende que la casi totalidad de los alumnos de establecimientos privados (94,5%) han dedicado tiempo a la lectura de libros. Menor porcentaje se ha registrado en los alumnos de escuelas públicas (76,5%).
Figura 6
También se puede observar que tanto en escuelas públicas como privadas, el mayor caudal de lectores se encuentra entre las niñas (90,7%).
De esas lecturas fueron más los alumnos/as de escuelas privadas que leyeron tanto textos obligatorios como no obligatorios.
Tabla 15
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|
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|
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|
Has leído libros
este año? |
% <11
años |
% >10 < 15 |
% >14 años |
% <11
años |
% >10 < 15 |
% >14 años |
|
|
|
|
|
|
|
| Lectores |
85,7 |
76,4 |
50,0 |
88,7 |
95,4 |
84,2 |
| Libros obligatorios |
64,7 |
70,5 |
27,3 |
71,8 |
88,2 |
84,2 |
| Libros no obligatorios |
29,4 |
25,7 |
45,4 |
45,1 |
40,1 |
52,6 |
|
|
|
|
|
|
|
De los guarismos de los que disponemos, se puede inferir también que son más los alumnos de establecimientos privados que los de escuelas públicas que han frecuentado la lectura. Probablemente la obligatoriedad de la lectura de libros, ofició como estímulo para ella, ya que observamos que la lectura no obligatoria aumenta a medida que transcurren la escolaridad (29.4 a 52.6)
XIV) RESPUESTA A LA DISCRIMINACIÓN n = 579 respuestas (98.6%).
Uno de los ítems de respuesta abierta de la Ficha administrada a niños/adolescentes, preguntó sobre su actitud ante una situación de discriminación.
Tabla 16
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| Actitud expresada |
n |
(%) |
|
|
|
| Actitud solidaria |
47,0 |
81,2 |
| No sabe qué haría |
46,0 |
7,9 |
| Actitud violenta hacia el discriminador |
32,0 |
5,5 |
| No haría nada |
17,0 |
2,9 |
| Depende del por qué de la discriminación |
14,0 |
2,4 |
|
|
|
| |
(%) Esc.públ. |
(%) Esc.priv. |
|
|
|
| Actitud solidaria |
83,2 |
80,3 |
| No sabe qué haría |
6,7 |
8,5 |
Actitud solidaria, pero no violenta
hacia el discriminador |
7,3 |
4,8 |
| No haría nada |
1,7 |
3,5 |
| Depende del por qué de la discriminación |
1,1 |
3,0 |
|
|
|
| |
(%) niñas |
(%) varones |
|
|
|
| Actitud solidaria |
87,8 |
76,3 |
| No sabe qué haría |
6,3 |
9,3 |
| Actitud violenta hacia el discriminador |
2,4 |
7,8 |
| No haría nada |
1,2 |
4,4 |
| Depende del por qué de la discriminación |
2,4 |
2,2 |
|
|
|
Tabla 17
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|
|
|
| |
(%) <11 a. |
(%) >10 - <15 |
(%) >14 |
|
|
|
|
| Actitud solidaria |
89,7 |
79,5 |
72,9 |
| No sabe qué haría |
5,6 |
8,9 |
5,4 |
| Actitud violenta hacia el discriminador |
4,6 |
5,1 |
13,5 |
| No haría nada |
0,0 |
3,7 |
2,7 |
| Depende del por qué de la discriminación |
0,0 |
2,7 |
5,7 |
|
|
|
|
Se observó mayor prevalencia de actitud solidaria, entre las niñas de escuela pública y de reacción violenta ante la discriminación, entre los varones del mismo segmento, aumentando a medida que crecía la edad cronológica.
XV) Encuesta a docentes
Nivel socioeconómico de la escuela:
Alto = 20.4%
Medio = 40.8%
Bajo = 38.8%
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Los juegos |
70,0 |
26,0 |
4,0 |
0,0 |
| Las expresiones |
49,0 |
26,5 |
20,4 |
4,1 |
| El lenguaje verbal |
86,0 |
10,0 |
4,0 |
0,0 |
| El lenguaje gestual |
84,0 |
10,0 |
2,0 |
4,0 |
| El lenguaje escrito |
26,0 |
42,0 |
30,0 |
2,0 |
| La relación con los pares |
74,0 |
16,0 |
8,0 |
2,0 |
| La conducta |
70,0 |
28,0 |
2,0 |
0,0 |
|
|
|
|
|
Las respuestas de los docentes, vinculadas a la identificación de sus alumnos con los personajes protagónicos, coinciden en gran medida. Las opiniones son que los niños y adolescentes, más que sentirse identificados con determinados personajes, lo que hacen es copiar modelos o estereotipos que tal vez por novedosos o transgresores se ponen de moda. Estas actitudes se fundan en la creencia de que si está en la tele está bien, está bueno, esto contribuiría a tender redes de aceptación social, a sentirse autoafirmados en los grupos de pares o en determinados ámbitos de reunión social.
Otra particularidad que se desprende de las encuestas a los docentes es que la escritura no se vería demasiado alterada por los programas, pero sin embargo manifiestan que es el lenguaje verbal y gestual el que se modifica, como también ciertas conductas que reflejan la copia del modelo. En concordancia con esta reflexión, los docentes opinan que los chicos no se identifican en general con ningún personaje en particular, pero utilizan determinadas expresiones para hacer bromas y molestarse entre ellos, generando dispersión y a veces agresión.
Finalmente, los docentes no están en contra de la T.V, por el contrario promueven que los programas de actualidad y ciencia sean vistos para luego ser tratados en el aula. Los documentales, especialmente los que tratan contenidos de ciencias naturales o historia, según los educadores, aportan a veces mayor información y más directa que algunos manuales de consulta.
En consecuencia creen que la dosificación y selección adecuada de los programas televisivos, serían la mejor opción. Ellos se inclinan por dar lugar a actividades artísticas y creativas de resolución de problemas, que no tengan en cuenta ,únicamente los modelos impuestos por la TV.
REFLEXIONES FINALES
¿Cómo "salir" de la pasividad en que nos colocan los medios?
Es indudable que existe un intercambio desigual entre emisor (aparato productor televisivo) y receptor (televidente).
En esta época en que impera la lógica del Mercado con su correlato, el consumidor, es muy difícil sustraerse y no "comprar" lo que se oferta. Como lo plantea Lipovetsky (10) estamos en una época en la que predomina la "sexducción", combinatoria de lo sexual con la seducción (Las palabras citadas del productor televisivo aluden precisamente a esto).
Cabría preguntarse ¿cómo se construye la "demanda", con la que los productores suelen "justificar" su programación?
Suely Rolnik, psicoanalista y crítica cultural de Sao Paulo (Brasil) en una entrevista realizada en Buenos Aires (16 ) señalaba que el capital financiero no fabrica mercancías como lo hace el capital industrial, sino que fabrica mundos. Mundos de signos a través de la publicidad y la cultura de masas. En las campañas publicitarias se crean imágenes de mundos con las que el consumidor se va a identificar y luego va a desear: sólo entonces esas mercancías van a ser producidas.
La cuestión es poder encontrar "formatos" atractivos y que respondan a los intereses de los niños para los llamados programas educativos, generalmente calificados de "aburridos, plomo" por sus destinatarios.
¿Cómo permitir la interacción con los televidentes, sin que ésta sea condicionada? No sería interacción conteste por Sí o por No o elija éste o este otro, promoviendo elecciones predeterminadas. Respuestas que luego serán "usadas" para la construcción de la demanda.
Por otra parte, en lo que se oferta resultaría necesario reflexionar sobre frases como: "horario apto para todo público", "apto para todo público pero bajo la responsabilidad de los padres", "prohibido para menores de 16 años". Unas pocas horas frente a la tele demuestran que el horario de protección al menor no se cumple.
Algunos autores como Bauman (4) se refieren a la actualidad como la "era líquida", en las relaciones familiares y sociales, en contraste con la solidez y cohesión de la modernidad .
Nos preguntamos si hoy la oferta es apta para todo público. Los datos obtenidos en cuanto a la cantidad de horas que los niños miran TV y que mayoritariamente lo hacen y conversan entre ellos, sin la presencia de un familiar o adulto, nos sitúan a ambos en un contexto diferente al de otras épocas: ¿ se insinúa la tendencia niños con niños?, ¿la relación niños-adultos y el tiempo de hablar y compartir en familia se estará diluyendo ante las cuestiones planteadas en los programas de la TV?
Otro tema que nos parece interesante cuestionar es respecto a la Diferenciación realidad-ficción:
Es sabido que esta distinción es un proceso que exige esfuerzo y energía psíquica al niño, que se resiste a abandonar el "refugio" en la fantasía.
Nos preguntamos si algunos programas contribuyen a no delimitar esta diferenciación.
Las respuestas de los niños/adolescentes respecto a personajes y programas que "mejor reflejan la realidad" hace pensar en ello.
En este sentido no estaba "clara" la diferenciación persona-personaje. Los personajes fueron denominados por su nombre "real" y a la inversa, la persona fue nominada por su personaje.
Resulta interesante al respecto, lo sucedido con una conocida serie infanto-adolescente, en la que uno de sus protagonistas muere al ser atropellado por un auto. La escena no fue aceptada por los televidentes y tanto en la emisora, como en distintos medios televisivos y radiales, se debatió el tema, ya que gran número de "seguidores", especialmente padres, protestaron ante semejante desenlace. ¡Los productores se vieron "obligados" a emitirla nuevamente con otro desenlace, poco afortunado, ya que incorporaba elementos de ficción en clave de realidad! Contribuía así a la confusión planteada.
Derrida (8) se refiere justamente al borramiento entre realidad-ficción, que presenta nuestra época. Utiliza los términos artefactualidad y actuvirtualidad para referirse a lo que constituye la actualidad. Artefactualidad (de artefactos) significa que por más singular, irreductible, dolorosa o trágica que sea la "realidad" a la cual se refiere la "actualidad", ésta nos llega a través de una hechura ficcional. Actuvirtualidad se refiere a otro rasgo de la "actualidad": imagen virtual, espacio virtual, acontecimiento virtual, que considera ya no puede oponerse, como antes a realidad actual.
Creemos que la función de padres y docentes es tener en cuenta esto y hacer de "filtro" frente al avance del show sobre la posibilidad de informar acerca de la realidad. La película "The Truman Show" sería un ejemplo extremo de ello.
Modelos identificatorios y TV
Expresamos que en la actualidad impera la lógica del Mercado que propone el consumo como forma de satisfacción de las necesidades. Se consume lo que proponen los medios masivos de comunicación. En la TV aparecen personajes prometedores y promotores de modas, gustos, lenguaje para ser imitados: hay que ser exitoso como, hay que hablar como, hay que vestirse como, etc.. Así se va regulando el ser y el vínculo social.
Los programas de TV son vistos por niños, adolescentes y adultos e incluyen una amplia variedad de temas como las relaciones familiares y sus problemáticas, las vicisitudes adolescentes , las variantes de la sexualidad, cuestiones sociales, la relación con el cuerpo, etc.. Así todos, sin distinción de edad y aún antes de haber nacido, participan de la coexistencia de modelos familiares y de estos nuevos modelos mediáticos. A diferencia de la modernidad en la que prevalecían los modelos familiares tradicionales y más tardiamente los sociales, hoy dicha tendencia parece invertirse .
Según Corea (7) resulta sumamente difícil – si no imposible - constituirse como sujeto social sin ser partícipe de la actualidad mediática.
Para Rojas (15) el consumo de la imagen, por ejemplo, forma parte de la cotidianeidad del ciudadano actual a partir de la más temprana infancia.
Resulta necesario diferenciar el concepto de identificación del de imitación. La identificación es un proceso complejo del psiquismo y está ligada a los vínculos. En un primer momento en el vínculo y por el vínculo con los padres el niño irá adquiriendo modelos de ser, con el correr del tiempo conservará algo de ellos, pero necesariamente deberá operar una transformación que le permita ser diferente y singular.
Amores (1) piensa el proceso identificatorio como un proceso de autoorganización, de metabolización complejizante.
La identificación pues, está ligada a la transformación, es algo activo que favorece la diferenciación yo – no yo. La imitación en cambio es incorporación sin transformación, es algo pasivo, no favorece la diferencia yo- no yo. Sería como consumir identidad de los otros y no propia.
Género y TV
Por género se entiende la asignación a los seres humanos de conductas, actitudes y características imaginariamente ligadas a los sexos. De las niñas se espera que sean dulces, tiernas, delicadas, obedientes, buenas. De los varones, se espera que sean fuertes, rebeldes, agresivos, traviesos, independientes.
Estos estereotipos que se promueven desde los medios dejan de lado la diversidad de modos posibles de ser niño o niña.
Violencia y TV
Mucho se ha escrito acerca de la inducción de conductas violentas por los programas de TV. Algunas investigaciones, con un pensamiento reduccionista, intentan establecer relación causa-efecto entre la cantidad de horas diarias que un sujeto mira TV y conductas violentas. Creemos que si bien pueden estar relacionadas no se pueden sacar conclusiones deterministas. El fenómeno violencia es múltiple, responde a varios factores de la trama sujeto-vínculo-cultura, del que los medios de comunicación, entre ellos la TV son uno más.
Nuestra investigación se refiere a influencia de la TV..., término que implica una no causalidad determinista, lineal y directa entre dos factores. Admite mediadores, rechazos, correlaciones.
Las respuestas a nuestras fichas muestran, por un lado, que niños-adolescentes, padres y docentes desean programas no violentos. Pero por otra parte, la elección de los programas de los niños/adolescentes estaba marcada por la violencia.
¿Podríamos pensar que los niños no percibían como violentos tales programas? Quizás la repetición de escenas de violencia hace que terminemos acostumbrándonos a ella, considerándola "natural", debido a que nos acompaña cotidianamente. Esto no sólo es válido para la TV sino también para otros lugares de convivencia.
Interpretación similar damos a las respuestas "violentas" de los niños frente a la discriminación: ¿La conducta violenta es una respuesta aceptable para enfrentar la violencia de la discriminación?
Señalamos estos hechos con el propósito de invitar a pensar cómo la violencia se ha "naturalizado", haciendo que no la registremos en lo cotidiano.
Nos parece oportuno recordar las reflexiones de Hannah Arendt (2), escritora judía de origen alemán, acerca de lo que llama "banalidad del mal". A propósito del juicio a Eichman, ella se refiere a la irreflexión de quien comete crímenes actuando bajo órdenes, con lo que el "mal" se vuelve común, trivial, banal, se "naturaliza", perdiendo su sentido.
¿No es eso lo que se promueve desde las imágenes televisivas al presentar una y otra vez imágenes de violencia, del dolor como espectáculo, que termina perdiendo el afecto penoso que debiera acompañarlo?
Libros y TV
Como decíamos en I) la TV no es buena ni mala. Tiene múltiples posibilidades educativas y puede ser muy atractivo que un niño aprenda de un modo entretenido, a través de imágenes y no sólo palabras, dándole una base más sólida a su aprendizaje. Es decir que libros y TV se complementan, no se oponen, ya que ambos ejercitan distintas áreas cognitivas y ponen en juego distintos "tipos" de inteligencia.
Nos parece importante señalar el impulso dado a la lectura a través de la obligatoriedad de la lectura de libros como parte de la currícula escolar, ya que dicha "obligación" probablemente influyó en el "gusto" por la lectura. Quizás esto modifique, en el futuro, las estadísticas actuales. Una encuesta (9) realizada en nuestro país a 3.000 personas (adultos de todo el país y de todos los niveles sociales) muestra que uno de cada dos no leyó un solo libro en el último año. Sólo el 30 % leyó más de tres libros en un año y el 61.9% no supo dar el nombre de un escritor conocido.
Escuela y TV
Cuando finalizábamos este informe de investigación leímos un artículo en el Diario El Día de La Plata (Lunes 23 de octubre) sobre el problema de los chicos que hablan con "lenguaje neutro". En dicho artículo se hace referencia a la preocupación de docentes argentinos acerca de la influencia del llamado "lenguaje neutro" de los dibujos animados que emite la TV, en los niños pre-escolares y escolares. Advierten que podría "perjudicar su formación lingüística y su identidad".
Los docentes que participaron en nuestra investigación compartían esta preocupación. Preocupación que hacemos nuestra como lo planteáramos respecto a los modelos identificatorios con relación a la diferencia entre imitación e identificación. Entendiendo que la identificación es un proceso activo de metabolización complejizante, de transformación. Esto es válido también para pensar la "apropiación" que debe hacer el niño de los elementos que conforman la lengua, hacerlos propios, complejizarlos, quitarles la "neutralidad", transformándolos en un lenguaje propio, singular.
A modo de cierre y apertura a nuevas reflexiones
Volviendo a nuestro planteo inicial e intentando salir de la antinomia esterilizante: la TV es buena o es mala, nos interesa la reflexión acerca del rol de los adultos y de nuestras instituciones de pertenencia (*) en el cuidado y protección de la salud mental de los niños.
Respondiendo a esta preocupación, la Sociedad Argentina de Pediatría ha elaborado para los padres: "Algunas recomendaciones para ver televisión" (17).
Es loable también la iniciativa del Ministerio de Educación de la Nación, que ha lanzado "Encuentro", canal de Televisión Educativa, que "apunta hacia el aprendizaje, la autoestima y la construcción de identidad de los argentinos", según Tristán Bauer (3), director de dicho canal.
Queremos destacar además, el planteo de los docentes que participaron en nuestra investigación, acerca de la importancia de la transmisión de contenidos educativos a través de la TV y la necesidad de que un adulto "responsable" (padre, maestro) oficie de guía, discuta y oriente a los niños sobre los programas televisivos.
*) Instituciones de pertenencia a las que serán transferidos los resultados de nuestra investigación:
Sociedad Argentina de Pediatría (SAP) Filial La Plata, a la que pertenecen la mayoría de los autores.
Asociación de Psicología y Psicoterapia de Grupo (AAPPG) y Asociación de Psiquiatras Argentinos (APSA) a las que pertenece la coordinadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Amores, S.: Clinica del niño y su familia. Una perspectiva vincular psicoanalitica. Ed. Distal S.R.L. Bs. As. 2000
2. Arendt, H.: Eichman en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal Segunda Edición, traducción de C. Ribalta. Lumen. Barcelona 1999
3. Bauer, T: Entrevista realizada por Rev. El Monitor No 7. Mayo-Junio 2006
4. Bauman, Z : Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos.
Fondo de Cultura Económica. Bs. As. 2005
5. Bleichmar, S. :"Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo". Rev. del Ateneo Psicoanalítico No 2. 1999
6. Corea, C. y Lewkowicz, I.: Pedagogía del aburrido. Ed. Paidós. Bs. As. 2004
7. Corea, C. y Lewkowicz, I.: ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Ed. Lumen Humanitas. Bs. As. 1999.
8. Derrida, J.: Ecografías de la televisión. Eudeba. 1993 Buenos Aires
9 Encuesta del Sistema Nacional de Medición de Consumos Culturales.(Univ. Nac. Lomas de Zamora y Tres de Febrero) Diciembre 2004.
10. Lipovetsky, G. : La era del vacío. Edit. Anagrama. Barcelona 1986
11. Lyotard, J.F.:La condición posmoderna. Edit. Rei. Buenos Aires 1991
12. Mayer, M.: Revista Ñ. Clarín. Buenos Aires 10-7-2004
13. Mc Luhan : en El medio es el diseño. Estudios sobre la problemática del diseño y su relación con los medios de comunicación. Buenos Aires. Eudeba 2000
14. Puga,T. : "La televisión en la formación del niño". Archivos Argentinos de Pediatría vol. 85 No 1-1987
15. Rojas M. C. y Sternbach S.: Entre dos siglos. Una lectura psico-analitica de la posmodernidad. Ed. Lugar. Bs. As. 1994.
16. Rolnik, S.: Entrevista realizada por el Colectivo Situaciones.
www.lacava.org Buenos Aires. Julio 2006
17. Sillinger, E y otros: Recomendaciones para ver televisión. Arch. arg. Pediatría. 2001.99(5)
18. The Lancet (Rev. Gran Bretaña): Investigación "Influencia de la TV violenta en el comportamiento de los niños". Publicación Diario Clarín. Bs. As. 20-2-2005
19. UNESCO: Investigación "Los niños y la TV". Diario El Día La Plata 1-4- 1998
20. UNESCO: Investigación "Estudio Global de la Violencia en los Medios". Publicación Diario Clarín Bs. As. 20-2-2005
21. Zafra, J. : "Más tiempo ante la pantalla que con los libros". Diario El Día La Plata 7-6-2001.
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